La exclusión en la educación durante la pandemia de COVID-19 se ha agravado, sobre todo en los países empobrecidos, según el Informe 2020 de Monitoreo de la Educación Global (GEM, por sus siglas en inglés), publicado por la UNESCO. Se estima que alrededor del 40 % de los países de ingresos bajos y medios bajos no han podido apoyar a las/los alumnos desfavorecidos durante el cierre temporal de las escuelas.

“Durante esta crisis, se ha centrado mucho la atención en soluciones de aprendizaje en línea, que apuntan al futuro de la educación. Sabemos que tales propuestas son imperfectas incluso para los mejores estudiantes. Pero, sobre todo, son inadecuadas para las/los alumnos desfavorecidos, que pueden no tener acceso barato o bueno a internet, o un ambiente en casa lo suficientemente idóneo para estudiar”, dice a SINC Manos Antoninis, Director del informe GEM.

Por esta razón, la UNESCO insta a los países a centrarse en aquellos jóvenes que se quedan atrás a medida que se vuelven a abrir las escuelas, para fomentar sociedades más resistentes e igualitarias. 

"Para enfrentar los desafíos de nuestro tiempo, es imperativo avanzar hacia una educación más inclusiva. Repensar el futuro de la educación es aún más importante después de la pandemia de COVID-19, que ha ampliado las desigualdades. No actuar obstaculizará el progreso de las sociedades", apunta la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay. Este es el cuarto Informe anual UNESCO GEM hecho en 209 países.

Los efectos de la COVID-19

 

La crisis de la COVID-19 está incidiendo más en los/las estudiantes de los países más pobres. Incluso antes de la crisis, 258 millones de jóvenes, en su mayoría en esos países, no estaban escolarizados. "Tan solo el 12 % de los hogares de los países empobrecidos tienen acceso a internet en casa. Incluso las soluciones de más baja tecnología no funcionan. Entre los hogares más pobres de Etiopía, solo el 7 % posee una radio y ninguno tiene televisión”, destaca Antoninis.

Si se observa el caso de Europa, en Francia después de solo tres semanas de bloqueo el 8 % de los estudiantes habían perdido el contacto con sus profesores. Asimismo, a estos últimos les resultó difícil comunicarse con los padres de los estudiantes más pobres, especialmente cuando la supervisión de la educación en el hogar se ve en peligro por la baja alfabetización o por padres que no hablan el idioma. 

Investigaciones en EE UU muestran que los/las niñas pierden una cantidad sustancial de aprendizaje durante el verano (20 %) de la capacidad lectora lograda durante el año escolar en entre el segundo y tercer grado de escuela.

“Si los centros educativos permanecen cerrados durante mucho tiempo, las pérdidas de aprendizaje serán más fuertes para los más desfavorecidos, que necesitarán clases específicas. Y la recesión tendrá efectos para la educación, ya que los jóvenes pueden ser presionados para obtener ingresos”, añade. 

En los países de ingresos medianos y bajos solo aproximadamente uno de cada cinco estudiantes alcanza el nivel mínimo de competencia en lectura, en comparación con los cuatro de cada cinco en los países de ingresos altos. “Todos estos factores significan que las recomendaciones en nuestro informe sobre cómo proteger y construir la inclusión en la educación son aún más críticas”, concluye el director del GEM.

Inclusión y educación en España

 

La inclusión, según la UNESCO, es ante todo un proceso: acciones y prácticas que construyen un sentido de pertenencia, arraigadas en la creencia de que toda persona tiene valor y debe ser respetada.

“Sin embargo, la inclusión también es un resultado, cuya naturaleza compleja hace que sea difícil fijar. A España le va bien en ese sentido: solo uno de cada diez estudiantes ha reportado no sentir un sentido de pertenencia en la escuela, uno de los mejores del mundo”, señala Antoninis. 

Respecto a la inclusión en la educación, según la Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva, poco menos del 20 % de los niños con discapacidad se encuentran en escuelas especiales en España. Un número reducido en comparación con otros países de Europa. En Alemania, por ejemplo, es del 63 %.

“Teniendo en cuenta que solo el 3 % de los estudiantes en España están identificados con necesidades especiales, el 0,5 % de ellos se encuentran en escuelas especiales. Sin embargo, los países han ido fortaleciendo gradualmente su compromiso de garantizar que todos los niños reciban educación en su escuela ordinaria. Por lo tanto, España también debe dar ese paso adicional”, añade el director del informe.

Educación inclusiva: un concepto acuñado en España

 

El concepto de educación inclusiva comenzó en España, con la Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial de Educación para Necesidades Especiales de 1994 en Salamanca. Este documento instó a los países a que los niños con discapacidad estuvieran en "la escuela a la que asistiría si el niño no tuviera discapacidad". Esto condujo a la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2006, que hizo del derecho a la educación inclusiva una obligación internacional.

“Sin embargo, no se especificó de manera muy concreta cómo se esperaba que los países alcanzaran este ideal. El Comité de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad no desalentó explícitamente la educación que se lleva a cabo fuera del sistema general y a veces se consideraba aceptable la educación especial”, argumenta el director del informe GEM.

Las observaciones sobre España en 2011 recomendaron que se consultara a los padres sobre las decisiones de matricular a un niño con discapacidad en una escuela especial. Pero cada vez más, una posición más estricta considera la educación excluyente o segregada como una forma de discriminación que viola la Convención y sus disposiciones para la igualdad de oportunidades.

En 2019, el Comité reiteró que deben adoptarse “medidas para considerar la educación inclusiva como un derecho y conceder a todos los estudiantes con discapacidad, independientemente de sus características personales, el derecho a acceder a oportunidades de aprendizaje inclusivo en el sistema educativo general, con acceso a los servicios de apoyo según sea necesario”.

El reflejo de la sociedad en las escuelas

 

Otro de los puntos que destaca la UNESCO es que, por ejemplo, los libros de texto en España a menudo no son representativos, omitiendo o tergiversando grupos sociales. Investigaciones pasadas han demostrado que el 0,6 % de los libros de educación física de la escuela primaria involucraron a personas con discapacidades, principalmente personas con discapacidades físicas que usan una silla de ruedas. 

Además, la proporción de personajes femeninos fue del 10 % en la escuela primaria y del 13% en los libros de texto de la escuela secundaria, una quinta parte de más de 12.000 imágenes fueron de mujeres.

“Por otro lado, las bajas expectativas de los maestros de secundaria afectaron el rendimiento académico de los/las estudiantes inmigrantes y la probabilidad de deserción, y las ONG intervienen para compensar el apoyo insuficiente del gobierno a la educación que empodera a la población gitana”, explica Antoninis.

Portugal e Italia, sobresaliente en inclusión

 

Por su parte, Portugal e Italia son dos de los países en Europa, y a escala mundial, con una sólida legislación educativa inclusiva. Italia es la pionera después de haber sido el primer país en cerrar escuelas especiales en 1977. Otras leyes, directivas y directrices han ampliado desde entonces el alcance de la ley.

Portugal ejemplifica este enfoque moderno con una legislación educativa inclusiva que abarca a todas y todos los estudiantes. La ley de julio de 2018 amplió la cobertura educativa y el apoyo a los niños / niñas y jóvenes con diversidad de necesidades. La introducción a la ley se refiere a la educación inclusiva como un proceso destinado a responder a la diversidad de los /las estudiantes. Reconoce el currículo y al estudiante como elementos centrales del proceso de inclusión y requiere un ajuste a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“La ley también requiere que las escuelas tengan un equipo multidisciplinario, compuesto por una/un maestro, una/un maestro de educación especial, una/un psicólogo y tres miembros del consejo pedagógico. También introduce centros de apoyo al aprendizaje destinados a apoyar la inclusión, crear recursos de aprendizaje y herramientas de evaluación para los componentes curriculares y organizar la transición posterior a la educación”, indica Antoninis.